Ledelsesmæssige greb kan styrke inklusionen i skolen
Inklusion – det at skabe deltagelsesmuligheder for flere børn i folkeskolens fællesskaber – er blandt de højest prioriterede dagsordener på børne- og ungeområdet i danske kommuner.
I de senere år er stadig flere børn blevet henvist til specialklasser og -skoler, og for mange børn er specialtilbuddet en både god og rigtig løsning. Men udviklingen går den gale vej, når målet er at få flere børn med i den almene skole, og i skoleåret 2019/2020 modtog cirka 5,6 procent af grundskoleeleverne i Danmark undervisning i en specialklasse eller på en specialskole. Et tal, der dækker over store forskelle med kommuner, der inkluderer over 96 procent af børnene, mens andre henviser over 10 procent af børnene til specialtilbud.
Præstationskultur
Udgifterne til en elev i specialtilbud er cirka tre til fire gange højere end en elev i almenområdet, og udgifterne dræner både kommunekasser i almindelighed og de enkelte skoler i særdeleshed. Og når den samme pose penge skal dække begge områder, skal vi gøre os overvejelser om, hvorvidt vi får mest læring, trivsel og udvikling ved at bygge dyrere indsatser op med udgangspunkt i den enkelte elev, eller ved at arbejde med og udvikle på læringsmiljøer, der skaber fællesskab og deltagelsesmuligheder for alle børn.
Årsagerne til den negative inklusionsudvikling i Danmark er komplekse: En præstationskultur, skolernes egne børnesyn, et diagnosesamfund, forskellige socioøkonomiske og demografiske forhold og forældreinvolvering er nævnt blandt de faktorer, der kan have indflydelse på udviklingen. Vores ærinde her er dog ikke at pege på eller at debattere årsager, men at bidrage med mulige veje til håndtering.
Lederne skal udfordre
Lad os begynde med økonomien. For at lykkes med inklusionsopgaven kræver det, at alle skoler har et økonomisk råde- og prioriteringsrum til at udvikle de løsninger, eleverne og børnefællesskabet har brug for. Det vil mange steder kræve, at vi tør forlade det historiske perspektiv, som skoleledelser mange steder har haft til budgetarbejdet, og nytænkning er netop pointen her.
At bedrive og tage ledelse på budgettet er centralt, for bliver der fra begyndelsen og allerede i skoleårsplanlægningen støbt et stabilt fundament, bliver det samtidig nemmere for skolen at prioritere midler og agere mere fleksibelt til de behov, som, vi ved, løbende dukker op.
Det handler konkret om at budgetlægge ud fra en tilgang, der skaber et strategisk overblik over skolens ressourcer og så begynde nedefra med at stille de vigtigste spørgsmål. Hvad vil I på jeres skole allerhelst lykkes med? Hvad vil I prioritere højest i det kommende skoleår for at drive den bedste skole og skabe det bedste læringsmiljø for lige netop de elever, medarbejdere og ledere, I har tilknyttet jeres skole?
Skoleledelser skal turde udfordre først og fremmest sig selv på den traditionelle måde at tilgå et budget. Det, I på skolen har allermest bevågenhed på – i denne kontekst at få flere børn med i det almene fællesskab – skal I sørge for, at der er prioriteret ressourcer til fra start. Økonomien er ikke nødvendigvis altid så fastlåst, som man tror, men det er nu en gang lettere at håndtere det, der opstår løbende, hvis vi har forholdt os til det allerede i budgetlægningen. Tager skoleledere i stedet hvert år udgangspunkt i sidste års budget og budgetlægger med udgangspunkt heri, så bliver det sværere at skabe reelle, strukturelle forandringer i inklusionstiltagene.
Udover et skarpt og strategisk blik på budgettet, er det vigtigt at fokusere på, hvad inklusionsdagsordenen kalder på af ledelse i kommunerne – og lokalt på skolerne.
Fire veje
Der er flere veje at gå. I det følgende beskriver vi fire:
Ledelsesfundamentet skal modsvare kompleksiteten i at være leder i folkeskolen anno 2021. Fremtidens ledere skal – også på børne- og ungeområdet – navigere i høj kompleksitet, og det hverken kan eller skal forsimples. I inklusionsudviklingsforløb i forskellige kommuner har vi oplevet ledere på skoler stå i et stort krydspres med mange modsatrettede krav og ønsker. Lederne skal støtte og udfordre medarbejdere i relation til inklusionsdagsordenen, de skal tage hensyn til børnene og til deres medarbejdere, til den enkelte lærer og helheden, og de skal skabe gode resultater og samtidig skabe en læringskultur. Mange ledere vil derfor opleve at stå i svære valg, som kræver, at man som skoleleder kan balancere på vippebrættet og også er i stand til at møde medarbejdere i afmagt og samtidig insistere på inklusionsarbejdet. Vi har i flere kommuner arbejdet med paradoksledelse, der ser ledelsesopgaven som kompleks og præget af mange og ofte modsatrettede krav. Paradoksledelse handler om at kunne arbejde med en både-og-tænkning, så man bevarer kompleksiteten i de ledelsesmæssige refleksioner og ikke ender med forsimplede enten-eller-løsninger.
At få skabt et fælles pædagogisk grundlag med tydelige pejlemærker for børnesynet og den inkluderende pædagogiske tilgang er nødvendig mørtel på den enkelte skole. Det pædagogiske grundlag repræsenterer nogle grundlæggende antagelser og er en central markør for den kultur, man ønsker at skabe på skolerne. Men formuleringen af et pædagogisk grundlag er ikke nok i sig selv. Det kræver handling. Og det er vigtigt, at ledelsen og medarbejderne bliver meget konkrete på, hvordan pejlemærkerne udleves i den konkrete hverdagspraksis. Det er ikke tilstrækkeligt på værdiniveau at formulere, at ”vi skal se intentioner bag børns handlinger”. Der skal klare eksempler på handlingsniveau: Hvad betyder det konkret for den pædagogiske praksis, når man står i 5B – hvad gør læreren?
En vigtig indsats i forhold til at løfte den pædagogiske inklusionsopgave er at styrke teamsamarbejdet mellem fagpersonerne på skolerne. Teamet er potentielt set og ideelt set en ressource, hvor fagpersonerne kan hjælpe og støtte hinanden i svære pædagogiske udfordringer, så ingen oplever at stå alene. Men ikke et hvilket som helst form for teamsamarbejde er givtigt for eleverne. Lise Tingleff Nielsen, ph.d. og områdechef ved Danmarks Evalueringsinstitut, deler teamsamarbejdet op i forskellige kulturer. Der er eksempelvis en familiekultur, hvor det primære fokus handler om at skabe en familiefølelse, hvor alle har det godt med hinanden. Derudover redegør hun for en mere organisatorisk funktionalitetskultur, hvor der er stort fokus på koordinering og at have driften som førsteprioritet. Hvis vi skal lykkes bedre med inklusionsopgaven, deler vi Lise Tingleff Nielsens synspunkt om, at vi skal bevæge os hen imod en læringskultur, hvor vi er mere samarbejdende og har flere kvalificerede drøftelser om de pædagogiske opgaver, der dagligt fylder på skolerne.
En vejlederkultur – et struktureret samarbejde mellem lærere og vejledere med pædagogiske kompetencer – er ligeledes en vigtig organisatorisk faktor i forhold til at skabe inkluderende læringsmiljøer for eleverne. Det er dog ikke ligegyldigt, hvordan dette samarbejde organiseres og afvikles i praksis, hvis det skal have den ønskede effekt. Eksempelvis skaber co-teaching, aktionslæring og det at arbejde tæt sammen om den pædagogiske praksis værdi.
Ja, inklusionsindsatsen er under pres mange steder, men der kan skabes veje, der kan bidrage til at vende udviklingen. Og gode ledelsestiltag og et styrket fokus på budgetplanlægning og strategisk ressourceforbrug kan være relevante skridt at tage for at få flere danske børn med i folkeskolens fællesskab. •